Начинать разговор о народном образовании следует с того, что оно является основным богатством, которого так не хватает очень многим представителям современного человечества.
Особенно глубокая пропасть отделяет тех людей, которые живут на задворках современного общества. У многих из них нет никакой возможности получить хоть какое-нибудь образование. И таких детей только в развивающихся странах насчитывается более 200 млн. человек.
Если к этой цифре приплюсовать еще 800 млн. взрослых, не умеющих читать и писать, то получается, что 1 млрд. населения планеты, то есть его пятая часть, совершенно неграмотная, а соответственно, и не образованная. Ну, а те, которые научились писать и читать, это еще не значит, что они являются образованными и интеллектуальными людьми.
Интеллект чего-нибудь стоит тогда, если обладатель знаниями умеет их применить в практической деятельности. И не просто применить, а применить на благо людей и всего окружающего мира. Интеллект так и следует понимать "Умение применять знания на практике".
Анализируя и обобщая человеческую деятельность, становится видно, что глупостей допущено очень много, хотя все они допускались и делались с умным видом. Учитывая сложившуюся на планете ситуацию, следует признать, что народное образование заслуживает того, чтобы о нем могли не только говорить, но и предпринимать определенные действия, направленные на его улучшение.
С этой целью необходимо определить стратегию и тактику его совершенствования, с учетом той общественно-экономической формации, для которой данная стратегия и тактика предназначается.
В данном случае речь пойдет о биосоциальной системе с заложенными в ней рычагами развития и совершенствования человечества. Значит, эти рычаги должны двигать и все народное образование. Но так как любое движение, его направление и скорость зависит от сложившейся ситуации, то несомненно, что ситуация биосоциальной системы должна не только способствовать, а еще больше развивать и совершенствовать образование людей всей планеты.
а) ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ
Распределение материальных благ через основные фонды индивидуально-общественной собственности создает ситуацию заинтересованности конкретных лиц, непосредственно причастных к учебно-воспитательному процессу. Ситуация складывается таким образом, что возникает потребность больше делать ставку не на академические принципы в народном образовании, такие как: квалификация учителя, учебные программы и пособия, материальная база (хотя и эти категории полностью не отметаются), а больший упор на сотрудничество учителя, ученика и родителей.
Современный принцип: "школа, семья и общественность" себя не оправдал. Слишком общие понятия заложены в нем, и мало уделяется внимания конкретной работе с основным объектом обучения - учеником.
Под школой часто приходится понимать огромный коллектив учителей и воспитателей, а под понятием "общественность" - большое количество различных производственных коллективов. Часто их представители имеют далеко не одинаковое представление о народном образовании вообще, а тем более не имеют понятия о значении и потребностях в образованных людях.
В этих условиях воз, груженный знаниями, тянут лебедь, щука и рак. От этой неразберихи больше всего страдает ученик, который, по простоте своей, тянет туда, куда легче. Из отдельных учеников складывается ситуация в народном образовании страны, и всей планеты.
В новых условиях в образовании будут заинтересованы конкретные лица, от работы которых и должен складываться успех всего предприятия.
В основе этой заинтересованности лежит, прежде всего, материальный стимул. Пока за соль, спички и все остальное требуют плату, то почему же образование (многолетний, систематический, кропотливый труд) должно основываться на энтузиазме.
Энтузиазм, как и любой другой условный рефлекс, быстро исчезает, если он не подкрепляется соответствующим стимулом.
Для учителя станет стимулом его заработок, который будет складываться из определенного процента прибыли, отчисленного предприятием на содержание школы. Школу может содержать одно крупное предприятие или несколько мелких на паевых началах. Размеры пая будут зависеть от количества учащихся, обучающихся в школе, родители которых работают на данном предприятии. Но значимость процента будет зависеть от того, как сработало предприятие и какую оно получило прибыль.
В этих условиях школа в целом и учитель в частности будут заинтересованы в хорошей, а по возможности и в отличной, подготовке своих выпускников, чтобы они могли хорошо работать и давать как можно больше прибыли.
Родители ученика в не меньшей степени будут стремиться к тому, чтобы их наследник был высококвалифицированным тружеником, рачительным хозяином, имел добропорядочное воспитание, чтобы не прокутил накопленный ими и трудом их предков основной фонд индивидуально-общественной собственности, который должен обеспечить им вполне благополучную старость.
В биосоциальной системе, когда каждый труженик является собственником, выплата пенсий и различных пособий теряет всякий смысл. Что такое пенсия? Это деньги, взятые у тех, кто работает, и выданы тем, кто уже трудиться не может, а часто не может только потому, что он достиг так называемого пенсионного возраста. Но этот возрастной ценз - понятие настолько условное, а соответственно, настолько же искусственное, что оно не отражает истинного положения дел в биологии человека. В результате огромная масса людей (в основном хронические больные) за нормальную зарплату, там, где это возможно, работают далеко не нормально или работают на износ. Есть и такие, которые уходят на пенсию с возможностями работать еще не один десяток лет.
В новой системе человек будет работать столько, сколько у. него хватит для этого сил и возможностей. А если он не будет справляться с, основной работой, то в условиях, когда он является собственником и хозяином на своем предприятии, он не станет сидеть сложа руки, а найдет себе по силам соответствующее дело.
Проблема старости отпадет, так как собственниками являются родители, а дети должны получить наследство.
Для ученика данная ситуация является стимулом в учебе и раннего включения его в трудовую деятельность. Этому будет способствовать еще и то, что на любом предприятии всегда найдется дело, которое может выполнить малолетний ребенок.
Настоящий хозяин не станет держать взрослую техничку, если убрать цех или комнату может несовершеннолетний. Он же может выполнить при соответствующей подготовке и другую, более квалифицированную работу. Требуется только заинтересованность и потребность в его труде.
Этот момент является еще и важной составной частью политехнического образования. Ребенок, с детства приобщаясь к труду и видя труд родителей, очень быстро постигает его премудрости.
Птенец вначале слушает пение своих родителей, а потом начинает петь сам. Для этого ему не требуются уроки пения. Это одна сторона медали.
Другая заключается в том, что юноша или девушка должны у коллектива заработать определенную репутацию, так как после окончания школы они будут, в соответствии с полученными ими знаниями и умениями, определены на соответствующее рабочее место или в соответствующее учебное заведение.
Современная система поступления в вузы формально учитывает потребности предприятий в подготовке соответствующих кадров, а проведение вступительных экзаменов сводит их к нулю. В данной ситуации начинают преобладать другие, теневые критерии.
Я ПОСТУПИЛА В ЛГУ (диалог дочери с отцом)
ОТЕЦ: Золотые медали,
Наша гордость и честь,
Сколько сил им отдали...
А для чего?
ДОЧЬ: Чтоб на них посмотреть.
Посмотреть и забросить
Подальше от глаз
ОТЕЦ: Почему?
ДОЧЬ: Потому, что не спросит
Здесь никто их у нас.
Никакого в них проку,
Нет порядка вокруг
Знанья ценят с наскоку...
ОТЕЦ: Понимаю...
Не легко тебе, друг.
ДОЧЬ: Чтоб не быть голословной
И не впасть в клевету
Я прошлась по приемной
Известного всем ЛГУ
ОТЕЦ: Ну и что ж?
ДОЧЬ: Поняла пустоту...
Пустоту всех желаний,
Всех мечтаний, надежд...
ОТЕЦ: Очень жаль...
Это все потому, что медали
Раздражают невежд.
Так было, есть, но так не должно быть. Прием в учебное заведение должен и будет производиться только по направлению предприятия. И если у поступающего такое направление есть, значит предприятию нужен такой специалист, следовательно, его нужно принимать и учить, независимо от его подготовки. И если она окажется недостаточной, то это значит, что у данного предприятия лучшего кандидата на данное место не нашлось.
Вступительные экзамены, в таких условиях теряют всякий, в том числе и теневой, смысл.
Из всего вышесказанного видно, что биосоциальная система создает конкретную потребность в знаниях. Реальная потребность существует как для тех, кто их получает, так и для тех, кто их дает.
Координирующую роль в этом процессе с не меньшей заинтересованностью выполняют родители. В таких условиях успех неизбежен. А успех в образовании немедленно окажет влияние на прогресс в других областях человеческой деятельности.
Но для успешной организации народного образования, одной только педагогической ситуации явно недостаточно. Для этого еще необходимо разработать и педагогическую стратегию и наметить педагогическую тактику, то есть создать соответствующую систему народного образования.
б) СИСТЕМА, УДОБНАЯ ДЛЯ ВСЕХ
Организаторы современного народного образования, как правило, много говорят о методиках и методах, мастерстве и нерадивости учителя, учебниках и наглядных пособиях, о материальной базе школы, но только не о системе в народном образовании. И это несмотря на то, что уже всем хорошо известна простая истина: "Если где-то просматриваются хотя бы элементы какой-то системы, то там порядок и успех".
Система Станиславского, например, позволила предопределить театральное искусство на многие годы вперед. Но нельзя считать, что созданная система может существовать, как принято говорить, вечно. Все общественно-экономические формации рушились только потому, что накапливали внутренние противоречия, которые без должного механизма их предупреждения, ускоряли их гибель.
Даже естественные системы, механизмы которых формировались и совершенствовались миллионолетиями, не выдерживают малейшего вторжения в их жизнедеятельность.
Все это сказано к тому, чтобы люди, наконец, могли понять, что самую совершенную систему можно погубить небрежным обращением. Но это не значит, что системы не следует создавать, а тем более, их совершенствовать.
Народное образование, как никакая другая область человеческой деятельности, нуждается в четкой организации труда, на основе которой можно достигнуть определенного успеха.
Наша задача и будет заключаться в том, чтобы не только разобраться в сложившейся ситуации обучения молодого поколения, но и конкретно определить дальнейшее развитие педагогической науки и на этой основе соорудить всю педагогическую надстройку.
НАУКА ПЕДАГОГИКА
Современное человечество уже находится на таком уровне развития, когда можно оглянуться и увидеть положительные и отрицательные проявления на пройденном пути. А если оглядываться чаще и анализировать сделанное, то даже без опережающих открытий можно развивать науку по многим направлениям человеческой деятельности. Так, собственно, и шел процесс становления науки Педагогики.
Первые известные нам обобщения по вопросам воспитания были сделаны еще в рабовладельческом обществе. А отдельные соображения о задачах воспитания и обучения высказались еще раньше мыслителями Древнего Востока. Но в названии науки лежат греческие корни, которые в переводе означают "Дитя веду, воспитываю". Но для того, чтобы его правильно вести, воспитывать и обучать, необходимо иметь определенную совокупность теоретических и прикладных знаний.
На ранних стадиях общественного развития человечества накопление знаний по вопросам воспитания осуществлялось за счет освоения опыта прошлых поколений и шло в основном стихийно. Дети в процессе совместной жизни с взрослыми перенимали у окружающих соответствующие житейские и трудовые навыки, пользовались ими в своей жизни и даже совершенствовали их. В атом и проявлялся прогресс человечества.
С появлением разделения труда функция передачи опыта обособилась и стала содержанием специально организованной деятельности, призванной готовить подрастающее поколение к самостоятельной жизни. На этом этапе развития человечества педагогика становится безоговорочно авторитарной. Ее цель - сохранить с помощью воспитания нравы, обычаи и общественное устройство соответствующей системы.
В этих условиях пользуется наукой, в основном, господствующий класс. Он превращает воспитание в средство угнетения трудящихся, укрепления своей власти и дает образование трудящимся в той мере, в какой это ему выгодно, а нравственное воспитание превращает во "...вдалбливание буржуазных принципов". (К. Маркс, 2 изд. т. 6, стр. 591).
На этой основе Маркс делает вывод, что в классовом обществе воспитание носит классовый характер и всегда является социальным явлением. Марксистское учение о законах общественного развития позволяет понять воспитание как объективный социальный процесс. А это значит, что с изменением социальных условий должны меняться и методы воспитания.
С победой Октябрьской революции социальная среда резко изменилась. Впервые в истории возникла возможность готовить подрастающее поколение для того будущего, которое общество предвидит и сознательно создает.
С началом нового периода, периода социального обновления в нашей стране, совпадает основная педагогическая деятельность А. С. Макаренко. Он в 1920 году, в результате основательного изучения педагогической литературы прошлого, записал: "В моих руках никакой науки нет и никакой теории нет".
На первый взгляд сделан парадоксальный вывод. Педагогика, воспитавшая Пушкина, Белинского, Толстого и других светил Русской культуры, перестала служить новому строю. Но ничего сверхъестественного не произошло.
В новых условиях стало невозможным воспитывать ранее угнетенный класс методами класса угнетателей. И А. С. Макаренко для воспитания и обучения широких народных масс использует проверенные жизнью методы ненаучного воспитания. Он без колебания отвергает старую "педагогику проповеди" и противопоставляет ей педагогику разумно организованной жизни. Так, собственно, и воспитывал своих детей простой люд в дореволюционной России. Но Макаренко-педагог пошел дальше. В коммуне Ф. Э. Дзержинского он успешно осуществляет принцип соединения обучения с производительным трудом.
Это был качественный скачок в педагогической науке, соответствующий новым социальным условиям. До этого господствующий класс, презирал физический труд, а класс угнетенный не имел возможности постичь премудрости науки. Новый метод обучения и воспитания открывал и новые возможности социального развития.
Но шли годы, и социальная среда во вновь созданной социальной системе не оставалась неизменной. Это связано с тем, что каждое новое поколение, вступая в жизнь, застает определенную, уже существующую независимо от него систему социальных, идеологических и экономических отношений, обусловленных, в конечном счете, достигнутым уровнем производительных сил. Этими общественными отношениями определяется, прежде всего, характер и общие условия деятельности (а следовательно и развития) нового поколения. Бесчисленным множеством нитей оно незримо связано со всеми сферами жизни общества. Все эти явления представляют собой объективно протекающий воспитательный процесс независимо от того, хотим мы этого или не хотим. И недооценивать, не учитывать все это просто нельзя.
В одной и той же социальной системе социальная среда может меняться до неузнаваемости. В нашей стране социальная среда 20-х и 80-х годов не сопоставима. Соответственно, и резко отличается вступающее в жизнь молодое поколение наших дней от поколения революционных лет.
Воспитанники А. С. Макаренко, прежде чем попасть в коммуну, проходили школу "социального дна". Голодные и холодные, вшивые и тифозные, они, по существу, не имели представления о нормальной человеческой жизни. И когда их помещали в нормальные человеческие условия, то многие ради этой жизни готовы были пойти на любые испытания и увлечь за собой других.
Совсем другую, по существу, противоположную ситуацию мы имеем в наши дни. Сейчас в закрытые учреждения попадают несовершеннолетние в основном из сытых, сверхобеспеченных семей. Они в своей короткой я еще не осознанной жизни видели и пользовались всеми социальными благами. Познали все, кроме настоящего производительного труда, без которого прогресс невозможен.
Такие воспитанники, как правило, или очень трудно, или вообще не поддаются воспитанию. Поэтому не случайно, что в таких закрытых заведениях преступность на 12 процентов выше, чем к обычных открытых школах. И современная педагогика, которая не разглядела и упустила момент социального метаморфоза, оказалась бессильной что-либо сделать в новых условиях. Более того, она приобрела реакционную сущность, так как там. где нет прогресса, неминуемо наступает регресс.
По этому случаю удачно заметил А. Вознесенский: "Все прогрессы реакционны, если рушится человек". Регрессирующая человеческая личность тянет за собой всю биосоциальную надстройку. В этих условиях педагогическая наука, призванная "вести дитя" по восходящим жизненным ступенькам, стала сдерживать его движение или вообще тянуть обратно, а в некоторых случаях загонять его в социальную пропасть.
В этом можно винить всех, только не самого потерпевшего. Разве виноват ребенок, что он оказался в среде, которая приобщила его к нечеловеческому образу жизни. В этом виноваты взрослые и прежде всего те, кто отвечает за его социальное становление.
Учитель является связующим звеном между теорией и объектом воспитания, поэтому не удивительно, что именно учительство страны бьет в набат. Но пробить тревогу еще далеко не достаточно для того, чтобы поправить дело. Необходимо в деталях разобраться в том, что происходит в данный момент в воспитательном процессе, и только проанализировав ситуацию, можно принимать действительные меры.
Поступив таким образом, можно рассчитывать на успех.
ПЕДАГОГИКА СДЕРЖИВАНИЯ
Марксистский вывод о том, что воспитание всегда является социальным явлением, справедлив для любой общественной формации. Поэтому теория воспитания не только должна своевременно учитывать социальные изменения, но и опережать их.
Практически это выглядят таким образом. Прежде, чем принять и приступить к реализации социального мероприятия, необходимо тщательным образом проанализировать его влияние на воспитание молодого поколения. А если старые методы воспитания или старая структура организации воспитательного процесса не соответствуют и не удовлетворяют требованию нового момента, то без боязни следует заменить их более совершенными. В противном случае можно полностью потерять контроль за этим исключительной важности процессом.
Современная школа унаследовала структуру народного образования от школы старой, дореволюционной, и пользуется ею без существенных изменений. На протяжении веков складывалась педагогическая система работы с одновозрастной группой учащихся, собранных в одном классе. Работали с ними по определенным программам и методам. И если программы и методы еще как-то менялись во времени, то первые две составляющие системы остались незыблемыми.
Эта система себя оправдывала в определенных условиях, а именно тогда, когда из школы шел массовый отсев учащихся, не справившихся с учебной программой или не вписавшихся в школьный режим. Школа, таким образом, освобождалась от определенного количества учащихся, мешавших ей нормально работать. Продолжали учебу только те, кто мог и хотел учиться. А те, которые оказывались вне школы, заканчивали "трудовые университеты". В школе оставались учащиеся, одинаковые по своим способностям, возможностям и желанию учиться. Это был выровненный контингент учащихся, учащихся-единомышленников, способных к созданию прочного коллектива.
А. С. Пушкин до конца дней своих с большой любовью вспоминал лицей и однокашников-лицеистов. Но все это теперь осталось в прошлом. После революции наша страна шла по пути создания массовой школы. Был принят закон о всеобщем среднем образовании, и школа стала учить всех. И тут же сразу многим показалось, что это нововведение преждевременно, так как начали проявляться в организации учебного процесса первые трудности. Но так ли это на самом деле? А почему мы не можем учить всех? Чем одни лучше или хуже других?
Да, различия есть, но и совсем не обязательно, чтобы все дети были одинаковыми. Просто необходимо Закон наполнить содержанием, т. е. создать такую систему образования, которая обеспечила бы любому ребенку в полной мере развить свою индивидуальность. Но этого сделано не было. Принятый закон превратился в жест доброй воли, который должен был показать миру величайший гуманизм первой страны социализма.
Но эта акция резко изменила ситуацию в народном образовании. Школа уже не могла заниматься "самоочищением", и проблемы росли, как снежный ком, накапливались, а своевременных кардинальных решений не принималось. Школьные классы стали напоминать плохо ухоженный гудящий улей. Рядом с "рабочими пчелками" сидит масса "трутней" которые часто верховодят и мешают работать тем, кто еще этого хочет. Вести речь о создании работоспособного коллектива из такой разношерстной массы практически невозможно. И школа переключилась на индивидуальную работу с каждым.
Но так как невозможно "за копейку заставить канарейку басом петь", то вся эта работа превратилась в формальность.
Перестройка и рынок предъявили школе свои требования. И школа очень рьяно отреагировала. В крупных городах начали создавать школы-гимназии, лицеи, создавая, таким образом, элитные учебные заведения для детей элитного класса. На селе, в обычных школах, создаются гимназические классы, а остальные учащиеся обучаются в классах компенсирующего обучения. Этим самым еще раз подтвержден вывод К. Маркса о том, что в классовом обществе воспитание носит классовый характер и всегда является социальным явлением. И, несмотря на то, что появились новые критерии объединения учащихся в школьные классы, возрастной критерий остался приоритетным.
В классы, по-прежнему, объединяют учащихся по основному критерию - возрасту. И если ребенку не хватает нескольких десятков дней до определенного возраста, то его в школу не возьмут, несмотря на то, что существуют индивидуальные различия между детьми и часто очень существенные. Но все это не в счет.
Выпускники школ продолжают оставаться одновозрастными, так как перед каждым из одиннадцати классов стоит "шлагбаум", и открывается он только один раз в год. Это серьезное препятствие, которое ученику раньше установленного срока не преодолеть. Но если срок подошел, то с большим трудом и только в незначительном количестве, оставляются на второй год те учащиеся, которые не готовы к переходу в следующий класс.
Ко времени открытия "шлагбаума" все должны быть готовы к переходу. Для этого их учили весь учебный год. На самом же деле к этому событию учащиеся класса подготовлены по-разному. Один и в самом деле готов к переходу, другие кое-как тянутся, а третьих переводят с "закрытыми" глазами. Есть еще и четвертые. Их переводят не весной, а осенью или через две недели после основной группы. А пятых могут вообще не перевести, если у них по трем предметам неуды. Оставляют в школах на второй год, разумеется, единицы, но по стране получается кругленькая цифра.
Двоечники и второгодники стали своеобразными катализаторами, по которым определяют работу школы. Все зависит от процентов. Они показывают качество. И хотя процентомания подвергалась критике, но в современных условиях в народном образовании без них (процентов) не обойтись. Всем ясно, что это не показатель работы школы.
В процентах не покажешь доброту человека, его нравственность, патриотизм - все, без чего не может быть настоящего гражданина. Процентом можно показать, если всем учащимся объективно поставить оценки, в каком тупике оказалась школа, какой брак она дает. Этот процент брака складывается из многих показателей, и каждый из них несет свой отрицательный потенциал.
а) Второгодники представляют дорогое "удовольствие" для государства, дополнительные расходы на обучение и запоздалую их трудоспособность.
б) Неуспевающие не имеют элементарных знаний и, переведенные в следующий класс "условно", впоследствии государству обойдутся еще дороже, чем второгодники.
В результате сам по себе напрашивается вывод. Наша педагогика превратилась в педагогику сдерживания. Она сковала инициативу ученика, дезорганизовала его работу, посадив на одиннадцатилетний срок пребывания в школе.
Получив свой "срок", ученик в школе стал второстепенной фигурой. На первое место поставлена роль учителя, и это несмотря на то, что школы строятся не для учителей, а для учащихся.
В свое время "Старик-Державин" обратил внимание на Пушкина-лицеиста, а не на его учителя. И все мы хорошо знаем гений Александра Сергеевича, а его учителей знают немногие. Без ведущей роли ученика не может быть нормального учебного процесса. Если ученик будет иметь возможность с желанием учиться, то он заставит нормально, на высшем уровне, работать и учителя. В противоположной ситуации учителю заставить ученика хорошо учиться - невозможно. Насильно можно только отнять, а дать никак нельзя.
В таких условиях работает учитель в современной школе, когда ученик не старается, а чаще всего и не желает изменять мир в положительном направлении, а, соответственно, таким же образом и изменить самого себя. Без потребности и стремления улучшить действительность, а соответственно и улучшить себя, не может быть нормального процесса воспитания. Но в природе нет застоя. Все находится в движении. И если движение направлено не на прогресс, то неминуем регресс.
В этих сложных условиях работы школы учительский корпус разделился на три группы. Первая - ушла из педагогики. Вторая - молча тянет груз, взваленный на неподготовленные плечи. Третья - ищет новые методы и пути выхода из создавшегося положения.
Изменившаяся ситуация в педагогике привела в неустойчивое состояние и дидактику. Наблюдается настоящая дидактическая чехарда. Одни дидактические приемы дают возможность учителю без зазрения совести поставить ученику за урок положительную оценку. Другие рекомендуют вообще их не ставить. Третьи дают возможность "квасить" ученика в знаниях, как огурец в рассоле. В результате, хочет он этого или нет, а "закиснуть" придется. Но всем ли такая "закваска" подходит, и достигаем ли мы при этом поставленной цели? Будет ли у нашего ученика желание и стремление изменять мир и в этом процессе самому воспитываться? А без этого процесса, как отмечает К. Маркс, не может быть воспитания в положительном смысле этого слова.
"Дидактическая лихорадка" окончательно дезорганизовала работу учителя. Ведя дидактическую игру на обычных, и особенно на показных уроках, он окончательно дискредитировал себя. Показные уроки получаются, как правило, хуже по причине не устоявшейся их организации, и у проверяющих есть все основания считать учителя виновным во всех школьных грехах.
Так учитель стал "стрелочником", который за все в ответе. А если известно, кто во всем виноват, то зачем думать об улучшениях и изменениях в организации учебно-воспитательного процесса. Стоит сильнее поднажать на учителя, и все станет на свое место.
Прошли те "золотые" времена, когда Илья Николаевич Ульянов в единственном числе инспектировал Симбирскую губернию. Сейчас инспектора наваливаются на одну школу многочисленной бригадой. Учитель оказался в положении мышки, для которой "страшнее кошки зверя нет". Загнанный в рамки, он не может творить, а чаще всего и не в состоянии отстоять свои идеи. А без учителя школа мертва. Но и рассчитывать на то, что он всесилен - значит впасть в "маниловщину", в идеализм. Нужно искать реальные, материалистические пути решения проблемы, которые бы дали возможность учить всех и учить хорошо. Это принципы биосоциальной системы регуляции.
РАННЯЯ ПЕДАГОГИКА
Связь Педагогики с социологией является определяющей, но не решающей в деле воспитания молодого поколения. Все заключается в том, что воспитатель имеет дело не с неодушевленным предметом, а с живым существом, которое эволюционно поднялось до уровня сознания.
Диалектический материализм исходит из того, что сознание является свойством не всякой, а лишь высокоорганизованной материи, и у человека оно связано с деятельностью головного мозга. Мозг есть орган сознания, орган, способный обеспечить высшую форму психического отражения действительности. Сознание человека возникло и развивается в тесной связи с возникновением и развитием мозга, под влиянием социальных отношений, трудовой деятельности, общения, взаимоотношений между людьми и природой и т. д.
Эта взаимосвязь обеспечивает единство процесса, и в то же время здесь никогда не бывает, во всяком случае, не должно быть состояния покоя. Борьба противоположностей обеспечивает развитие двух составляющих единого процесса.
Развитие идет до тех пор, пока составляющие находятся в активном состоянии и способны к взаимному ощущению. В. И. Ленин характеризовал ощущение как превращение энергии внешнего раздражения в факт сознания. Потеря способности ощущать неизбежно влечет за собой потерю сознания. Человек лишь в ходе постоянной взаимосвязи, постоянного ощущения окружающего мира становится сознательным существом и поднимается до уровня личности, до вершин современного мышления.
Материалистическое понимание развития, в том числе и развития сознания, позволило К. Марксу заявить: "Все, что приводит людей в движение, должно пройти через их голову, но какой вид принимает оно в этой голове, в очень большой мере зависит от обстоятельств", то есть от социальной среды. (К. Маркс, Ф. Энгельс т. 21, стр. 308 "Людвиг Фейербах и конец классической немецкой философии").
Это значит, что человек будет стремиться переделать, улучшить действительность и, соответственно, улучшить себя только в определенных обстоятельствах. Считать иначе и думать, что если поручить процесс улучшения человеческой личности только учителю, и все станет на свое место, - утопия. Не может, даже самая выдающаяся личность, воспитывать себе подобного, если этого не требуют обстоятельства. Не может он этого сделать и еще по одной причине. "Воспитателям не дано ни заново создать, ни полностью подавить детскую индивидуальность", - пишет Н. Лейтес, доктор психологических наук в статье "Талантливый ребенок".
Итак, на первый план встает не воспитатель и даже не обстоятельства окружающей среды, а прежде всего, детская индивидуальность, которая в определенных обстоятельствах и с помощью воспитателя может превратиться в "чудо", называемое Человеком с большой буквы. Но эту дет скую индивидуальность необходимо определить, развить, а для этого требуются определенные обстоятельства, которые создают не дети, а взрослые. Дети должны только находиться в определенных обстоятельствах, при которых проявляются наследственные задатки. Но для того, чтобы знать, когда и как проявляется детская индивидуальность, необходимо очень хорошо знать ребенка.
До сих пор эту задачу решает, в основном, воспитатель. Он должен вы являть индивидуальные способности ребенка и найти к нему соответствующий подход. Если в чем-то не получается, то он и виноват, так как не смог найти индивидуального подхода к своему воспитаннику. Но, оказывается, что не всегда так просто бывает, как кажется. Детская индивидуальность начинает проявляться очень рано, задолго до того как ребенок попадает в руки школьного воспитателя.
Исследования, проведенные Дж. Вернером из университета Даллузи в Новой Шотландии и Р. Тиза из университета Британской Колумбии показали, что шести - восьмимесячные младенцы англо-говорящего происхождения легко различают фонематические контрасты в языках хинди и сэлиш (язык североамериканских индейцев).
Вновь подвергнутые исследованию в возрасте двенадцати месяцев те же младенцы, как и англо-говорящие взрослые, уже не различали контрастов, к которым были восприимчивы ранее (журнал "В мире науки" № 3, 1985 г. "Восприятие речи в младенческом возрасте").
Из этого исследования следует вывод, что если ребенок с первых месяцев своей жизни оказывается в соответствующей языковой среде, т. е. обстоятельствах, то он очень рано начинает воспринимать языковую фонему и так же рано ее воспроизводить. Поэтому не удивительно, что в раннем возрасте ребенок так быстро и с такой легкостью учится говорить и понимать речь.
Процесс овладения языком начинается задолго до того, как родители отпразднуют его первый день рождения, а к трем годам большинство детей уже успешно владеют речью. Изучение языка происходит вне школы и часто у воспитателей без соответствующей языковой подготовки, но при одном условии. Этим условием является языковая среда с возникающими обстоятельствами для слушания и проявления речи. В результате ребенок за короткий срок и без особых усилий овладевает тем, на что в школе уходит времени и сил во много раз больше, а получаемый результат во столько же раз меньше.
Этот феномен имеет и научное объяснение. Согласно биогенетическому закону, каждая особь в индивидуальном развитии (онтогенеза) повторяет историю развития своего вида (филогенез). Биогенетический закон был установлен во второй половине XIX века Ф. Мюллером и Э. Генкелем на основе обильной морфологической наглядности древнего и более позднего происхождения. Так, гусеница бабочки, личинка жука, согласно биогенетическому закону, повторяет червеобразную стадию предков насекомых.
Вышестоящие классы подобных повторений имеют значительно больше. Особенно это характерно для класса млекопитающих и, главным образом, для человека, зародыш которого повторяет в эмбриональном онтогенезе весь морфологический филогенез вида от одноклеточных (начало развития с одной клетки) до близкородственных представителей своего класса (приматы). Зародыши человека и обезьяны становятся различимы только на поздних стадиях эмбрионального развития. Дальнейших разработок действия биогенетического закона в постэмбриональный период нет.
Выходит, что с рождением организма прекращает свое действие закон, и постэмбриональный онтогенез особи не повторяет истории развития вида, к которому эта особь относится. Эта научная недоработка оказала прямое влияние на педагогику и сделала процесс воспитания односторонним.
Невозможно правильно организовать учебно-воспитательный процесс ребенка без учета его способностей, особенностей биологических структур, в которых зафиксирована постэмбриональная информация, имеющая свойство проявляться на определенном этапе и в определенных условиях постэмбриональной жизни организма.
На эту деталь обратили внимание еще в начале нашего XX века педологи. Но они к этому наиважнейшему вопросу отнеслись ограниченно, односторонне. Увлекшись чрезмерным тестированием, при помощи которого пытались определить так называемый коэффициент умственной одаренности детей, они фактически игнорировали, а по существу полностью отрицали возможности воспитания, то есть возможности социальной среды, ее обстоятельств. Если бы комплексное биологическое изучение детей было продолжено, и были установлены связи с изменяющейся социальной средой, то все это было ценным завоеванием педагогической мысли. Но всего этого, к сожалению, не произошло, и педагогика продолжала развиваться однобоко. Она начала строить разного рода социальные нагромождения, не имея для этого соответствующего биологического фундамента. А без детального знания биологических особенностей ребенка совершенно невозможно строить систему его воспитания. И вышеприведенное исследование американских ученых, объясненное на основе биогенетического закона, четко показывает нам, когда дивергировали англоязычные предки с предками хинди и сэлиш и когда следует обучать англоязычных детей этим языкам.
А знаем ли мы, когда, например, дивергировали славянские и германские языки, и в каком возрасте ребенок различает фонематические контрасты теперь уже иностранного для него английского языка, и когда следует обучать его этому языку? Провести такое исследование не под силу одному воспитателю, его должны сделать специалисты. А пока здесь "темный лес", полное незнание дела.
Ребенка начинают обучать иностранному языку в одиннадцать лет, тогда, когда он уже давным-давно не различает фонему этого языка. Примеры возвращения детей, живших среди животных и не знавших языковой среды, показывают, что потом обучить их нескольким словам. Удается с большим трудом. Это так называемые "дети-маугли". У них многомиллионной человеческой эволюции, не только по языковым признакам, но и по другим, как не бывало.
Не языковых ли "маугли" мы начинаем учить в современной школе, да и к тому же еще без определенных языковых обстоятельств, которые заставляли бы ребенка разговаривать на изучаемом им языке не только на уроке, но и вне его?
Предстоящие исследования, надо полагать, дадут научно-обоснованные рекомендации, когда все же ребенка следует начинать обучать иностранному языку. А пока таких исследований и рекомендаций нет, то систему учебно-воспитательного процесса мыслится строить с учетом уже имеющихся знаний, наблюдений и представлений о богатом потенциале возможностей раннего возраста ребенка. Судя по тому, как ребенок с большой легкостью усваивает разговорную речь в первые месяцы своей жизни, то обучать его языкам следует начинать не в десять, и даже не в шесть лет, а в шесть-десять месяцев, когда он хорошо еще различает языковую фонему.
Для успешных занятий в этом возрасте должна быть создана языковая среда в семье, яслях и детсадах. Задача не простая, но разрешимая. Соответствующая подготовка воспитателей детских учреждений, современные технические средства и языковая подготовка родителей (все они имеют среднее или высшее образование, и способны создать языковые условия ребенку для изучения минимум еще одного языка дополнительно к родному).
Если ребенок до трех лет не разговаривает на родном языке, то родители уже обеспокоены. Но никому нет дела до того, что он до десяти и более лет ничего не знает о том языке, который ему придется изучать.
Не волнует никого и то, что ребенок первое десятилетие своего развития очень мало знает и о многом другом, что ему так нужно будет в последующие годы, и которое в первые годы жизни часто очень сильно проявляется в виде разнообразных наследственных задатков. Вот один из них.
Ребенок тянется к песку, к камушкам. Это тоже наследственное проявление. Человек на определенном этапе своей эволюции очень активно и массово использовал в своей трудовой деятельности эти материалы. Его активная социальная деятельность закрепилась в биологических структурах и дает о себе знать на определенном этапе онтогенеза. Но если эти проявления не получат должного развития в онтогенезе, то потом все это проходит бесследно.
В современных детских садах есть песочница, где дети играют и, образно говоря, "проигрывают" свое детство, так как эта деятельность рассчитана на то, чтобы занять ребенка, "убить" его время, а не для того, чтобы его развить. Ребенок пересыпает лопаточкой песок с одного места на другое, а на большее у него еще нет собственной фантазии. Но если в этот период развития ребенка не оставлять одного в песочнице, а по соответствующей методике вести с ним работу, то с большой легкостью можно изучить всю минералогию, а попутно еще освоить счет и иностранные названия минералов. И все это будет проходить непринужденно, в процессе игры.
А как дети в этом возрасте тянутся к животным, к растениям! И если ребенок в детсадовском возрасте не общался с животными, то потом в школе этой деятельностью он не пожелает заниматься. В раннем возрасте ребенок успешно может освоить все многообразие животного и растительного мира не только той местности, где он живет, но и других природных зон.
В атом ему могут помочь не только дидактические приемы воспитателя, но и современный уровень развития промышленности, которая способна выпускать в неограниченном количестве не только складывающиеся новогодние елки, но и складывающиеся пальмы, эвкалипты и другие экзотические растения. Надувных животных, почти всех видов, можно делать в натуральную величину, и они станут не только украшением детсадовских игровых площадок, но и с помощью такой наглядности дети вполне самостоятельно справятся с созданием декорации любой природной зоны.
Здесь проявится и эстетическое воспитание. А если сделать так, чтобы эвкалипт складывался не так, как пальма, то можно в процессе игры развивать и техническую смекалку. Но собрать эвкалипт в натуральную величину (150 м) ребенку не под силу. Ему придется пользоваться масштабом. А так как знания о других странах добыты путешественниками, то потребуются элементарные знания карты, компаса и азимута.
Дети прекрасно в этом возрасте могут освоить и умение ходить по азимуту. Для этого им понадобится мера длины и умение ориентироваться на местности. Весь этот учебно-воспитательный процесс происходит в естественной для ребенка обстановке, развивает его не только умственно, но физически, закаляет и очень быстро поднимает по филогенетической лестнице.
Создание условий для разнообразной детской деятельности, в раннем возрасте, больших трудностей и затрат не потребует. В дело может пойти все, и все может пригодиться. С одинаковым успехом можно использовать технические средства и другую наглядность (кубики, картинки, муляжи, книги, гербарий) - все то, что способно в процессе игры дать ребенку разнообразную подготовку, и. прежде всего, трудовую.
Все это в какой-то мере применяется и в настоящее время. Но одно дело - игра ради игры по принципу "Чем бы дитя не тешилось, лишь бы не плакало". И другое дело - целенаправленная игра по соответствующим методам, разработанным по возрастным особенностям, дающим возможность умело накладывать на бионаследственные проявления ребенка довременную информацию. При таких условиях, на первый взгляд, "чистую" доску можно проявить до картины Рафаэля. Ранняя педагогика, с отработанными и четко согласованными дидактическими приемами, способна сделать ребенка не только умственно и физически развитым, но и счастливым. Афоризм "счастливое детство" будет соответствовать действительности. Ведь счастье не в безделье, а в целенаправленном труде.
Это обстоятельство становится особенно заметно тогда, когда у организма появляется желание трудиться, возникает внутренняя потребность к данной деятельности, равносильная тому, как он хочет пить или есть. Такая тяга к труду не воспитывается в процессе бесед, а только в процессе ранней трудовой деятельности.
Значение этой деятельности для самого человека и для последующих поколений неоценимо. За ней будущее человечества, так как она способствует более быстрому освоению современной информации и технологии.
Учебный процесс, начатый даже с шести лет, когда уже многие наследственные проявления ушли в глубокую рецессивность, требует от ребенка больших усилий, которые не каждому по плечу. Запредельные нагрузки делают наших детей или психически и физически не нормальными, или, забросив все, они становятся "трудными". Для таких детей любой труд вызывает отвращение. Без ранней педагогики эту проблему не решить, так как именно в раннем возрасте закладывается в ребенке все необходимое для его будущей жизни в данных условиях среды. Но для того, чтобы развивалось только положительное, необходимо создать соответствующие обстоятельства, которые окружали бы ребенка и привлекли бы его к данному виду деятельности.
В этих условиях повышенная роль воспитателя не противоречит индивидуальности ребенка, а только способствует его развитию. Это связано с тем, что действие социальной среды накладывается на функционально-проявляющиеся биологические структуры и закрепляется только в определенных условиях, обстоятельствах, которые организует по мере своих сил и возможностей, воспитатель.
Эта трудная сторона деятельности воспитателя облегчается в условиях ранней педагогики за счет того, что организм ребенка требует данной деятельности, тянется к ней. Сложность заключается в том. чтобы не упустить эти проявления и направить их в соответствующее русло.
Кто из родителей не замечал, как девочка в 3-4 года тянется к тому, чем занимается ее мама, а для мальчика нет лучшего занятия, как работать с молотком, пилой и другими инструментами.
Большую ошибку допускают те родители, которые из-за своей занятости не развили эти естественные потребности своих детей. Постоянные окрики "не мешай", "уйди" делают ребенка с первых лет его жизни оторванным от его естественной среды, а потому капризным, несчастным и обреченным в будущем. Это те дети, которых мы называем педагогически запущенными детьми. И стали они такими еще задолго до встречи с настоящим педагогом.
А произошло это потому, что самые близкие люди проявили к ним противоестественные методы воспитания и не развили в ребенке его богатый наследственный потенциал. Они постоянно отвлекали ребенка от настоящей деятельности, занимали отвлекающими играми, которые не развивали его, а только отнимали самое драгоценное время в начальный период жизни.
Мы, взрослые, очень мало или почти не обращаем внимания на начальный период жизни ребенка, и дети проводят свое детство, играя в однообразные и бесцельные игры.
Такие дети, придя в школу, доставляют много хлопот учителю, родителям, становятся нервными, замкнутыми, или драчливыми, хотя в первый день прихода в школу всем им одинаково хочется учиться.
В. А. Сухомлинский в книге "Сердце отдаю детям" пишет: "С каким трепетным волнением переступают ребята порог школы в первые дни своего обучения и доверчиво смотрят в глаза учителю! Почему же часто так бывает, что через несколько месяцев, а то и недель угасает огонек в их глазах, почему для некоторых ребят учение превращается в мучение? Ведь все учителя искренне хотят сохранить детскую непосредственность, радостное восприятие и открытие мира, хотят, чтобы ученье было для детей вдохновенным увлекательным трудом".
На практике так получается не со всеми. Вот как описывает учительница 309 школы г. Ленинград Л. Ширяева свою работу с неподготовленным к школе учеником. (Журнал "Начальная школа" № 11 1986г.): "В прошлом году пришел ко мне в первый класс Миша А. Мальчик был нервозный, задиристый, неряшливый, не знал ни одной буквы. Вдобавок к атому, он был маленький, слабенький, активности и внимания у него хватало на 5-10 минут. Он мог положить голову на парту и задремать. Если же его кто-то обидел (как он считал), то весь урок он ворчал, вертелся, грозил обидчику...".
Вот типичный портрет ребенка с "проигранным" детством. И сколько пришлось потрудиться учительнице, чтобы приобщить его к ученической деятельности. "Я понимала, что это педагогическая запущенность, и порой от бессилия научить его читать приходила в отчаяние".
Да, педагогическая запущенность возникла оттого, что Миша за свои семь лет начальной жизни не соприкоснулся с настоящим педагогом. И первая его учительница должна была искать в ребенке то, что в нем еще не заглохло, за что можно зацепиться в работе с ним. Обнаружила, что он любит животных, что у него хорошая зрительная память
"...И я решила учить читать его сразу целыми словами. Сначала мы запомнили слова типа мама, папа, шар, рак, мак по карточкам, потом отыскали их в букваре, в других книжках.
Сколько было радости, когда Миша впервые прочитал незнакомый текст. Все увидели, какая у него добрая улыбка!".
Этот пример показывает, что Миша стал человеком благодаря усилиям доброй и трудолюбивой учительницы.
Не у всех учителей хватает усидчивости, терпения, времени и доброты на всех своих учеников. А поэтому далеко не все наши дети улыбаются доброй улыбкой.
Очень часто бывает и так, что учитель, ощущая бессилие, начинает так же, как и ребенок, нервничать, и на его лице исчезает улыбка.
В данной ситуации сотрудничество не получается, а чаще всего случаются выпады, срывы, порождающие взаимную неприязнь. А происходит все это из-за того, что у многих детей время учебы уже ушло, и возвращать его приходится с помощью большого труда, сил и нервов. Всего этого было бы не жалко, если бы была уверенность в том, что все это можно вернуть.
Опыт с обезьяной - Боем показывает, что поезд учебы может уйти навсегда. "Плаванию в детстве учатся очень легко. Но попробуйте научить плавать взрослого человека, вы увидите: дело это далеко не простое. То же самое можно сказать о музыке, о катании на коньках, об умении что-то сделать своими руками и вообще о трудовых навыках...".
Вот эти умения, трудовые навыки и необходимо закладывать в первые годы жизни. Мы должны четко знать, когда у человека какие склонности и к какой деятельности проявляются и работать, работать в этом направлении.
Не надо бояться, с позиции взрослых, перегрузки ребенка. Нам, взрослым, никогда не сделать столько движений, сколько делает за день ребенок. Главное, не упустить время.
Учиться можно всю жизнь, но учеба будет тогда успешной, если основной багаж знаний и умений получен в отведенное природой для обучения время.
В дикой природе, где окружающая среда никому не делает снисхождения, закон ученья соблюдается очень строго. А мы - люди, умнейшие из умнейших, выходит этого не знаем. Но не все.
Уже начали появляться сообщения о практических достижениях ранней педагогики. Сейчас, мы эти сообщения воспринимаем как сенсацию, но наступит время, и методы воспитания в семье Никитиных станут всеобщим достоянием и потребностью каждой семьи.
И это естественно, так как ни какой нормальный родитель не откажется от возможности обеспечить своему ребенку лучшее будущее. К этому пока приходят энтузиасты, потому что нет еще ни теоретического, ни материального, а главное социального обеспечения этого архинужного нововведения, которое дает прекрасные результаты.
Вот несколько примеров. Экзамен за курс средней школы тринадцатилетняя Рут Лоренс сдала экстерном и стала самой юной студенткой Оксфордского университета Великобритании. В школу девочка не ходила. Учиться дома ей помогали родители.
С 10 лет Юля свободно владеет английским языком. Она уже получила серебряную медаль за успехи в математической школе Академии Ла Саль (штат Нью-Йорк США). Блестяще решает задачи из журнала "Квант". Завтрашней студентке исполнится только 14 лет. Все ею достигнутое - закономерный результат оригинального подхода к образованию, принятого в семье преподавателей Днепропетровского университета Галины Николаевны и Валерия Лазаревича Великиных.
Вот как это было. Перед глазами восьмимесячной Юли положили картинку с буквой "А". "Что это?" - спросила малышка. Это "А" - ответили родители. Затем появилась картинка с буквой "Б" и т. д.
За 16 месяцев девочку ненавязчиво, играючи познакомили со всеми буквами алфавита. К двум годам она могла читать по складам. Родители пели на знакомые дочке мелодии: "М" и "А" - будет "Ма" и тому подобное. А однажды медленно стали читать Юле вслух интересную сказку. Девочка в нетерпении отобрала книжку и стала читать сама.
А считать? Раскладывая игрушки и предлагали задачу: у Буратино четыре яблока, у старушки Шапокляк - два: как сделать чтобы яблок у них было поровну? У родителей договор: вторник и пятница, несколько лет подряд, разговор только на английском.
А вот пример из Ленинграда. Четырехлетний Женя берет в руки толстую книгу на английском языке и читает бойко, с выражением. Свобод' но расскажет, о чем он прочитал. Разумеется, с Женей занятий, как таковых, никогда не проводят ни папа, ни мама.
Родители учат дитя играючи, как говорил и советовал Ушинский. Но играют в целенаправленные игры и этим самым развивают способности ребенка, не дают им необратимо угаснуть.
Таких детей называют вундеркиндами. Но это обыкновенные вундеркинды. Каждый ребенок может быть таким, если для его образования и воспитания применить методы ранней педагогики.
У родителей таких детей возникает очень серьезная проблема; что делать с ребенком дальше? Современная школа не готова работать с такими детьми. Не может дать совет по этому вопросу педагогика ни одной страны мира. Но это наше будущее, и мы должны в нем не только разобраться, но и наметить конкретный план действия.
ПЕДАГОГИКА ДВИЖЕНИЯ
Ранняя педагогика способна развить ребенка и подвести его к современному пониманию природы. В раннем возрасте у детей будут заложены прочные основы разносторонних знаний. Их прочность основывается на том, что современная информация накладывается на проявляющиеся наследственные задатки, которые при дальнейшем развитии могут достигать совершенства.
Этот ранний этап обучения ребенка нельзя исключать из общей системы народного образования, так как он проходит по соответствующим программам и методикам. Этот отрезок пути, пройденный ребенком за шесть лет, следует считать его начальной школой обучения.
Дети в раннем возрасте пройдут начальную школу двух ступеней. Первая ступень - ясли, а вторая - детсад. С солидной подготовкой из начальной школы ребенок придет в среднюю трехступенчатую школу.
Первая ступень младших классов (1-3). Вторая ступень средних классов (4-6). Третья ступень старших классов (7-9).
Дети, которые придут в первый класс средней школы из школы начальной (ясли, сад), будут выгодно отличаться от детей сегодняшних. Они овладеют счетом и разговорной речью, минимум двумя языками (родным и иностранным). Умение читать и считать позволит развить их мышление. А знание большинства минералов и горных пород, растений и животных, всех природных зон планеты расширит их общий кругозор. Проводя большую часть времени в играх, они будут развитыми и физически.
Но проводить весь дальнейший процесс обучения в свободных играх невозможно. Заигравшийся ребенок, даже в целенаправленные игры, может стать инфантильным и мало приспособленным к трудовой деятельности. Поэтому процесс обучения в средней школе должен быть четко дифференцирован на уроках.
Урок - общепризнанная форма организации учебно-воспитательного процесса. Эта форма настолько динамична, что сравнить ее можно только с органом трудовой человеческой деятельности - рукой.
Так же, как и рука способна к выполнению различных трудовых и не трудовых манипуляций, так и урок можно приспособить к различного рода трудовой и не трудовой деятельности. Отсюда постоянно меняющиеся требования к уроку. И несмотря на их многообразную конкретизацию, урок не стал стабильным.
Судя по отчетам проверок, преобладающим уроком в современной школе стал плохой урок. Причин здесь много. Среди них можно найти и субъективные, и объективные. Но главное заключается в том, что у нас нет научно обоснованной точки опоры, от которой мы должны отталкиваться при разработке критериев урока. Этой точкой опоры должна стать физио-функциональная деятельность организма при выполнении той или другой трудовой деятельности. Ибо самую совершенную организацию социальной деятельности, если она приносит вред человеческой биологии, следует считать несовершенной.
В этой связи следует заметить, что о человеческой функциональной биологии мы много еще не знаем, но и используем далеко не все, что нам известно. Например, процесс обучения следует рассматривать как процесс формирования условных рефлексов. Работы И. П. Павлова могут очень многое дать для организации учебно-воспитательного процесса на уроке. И несмотря на то, что отдельные положения этих работ известны каждому школьнику, мы еще очень далеки от их применении в своей практике.
Мы не применяем, а часто и пренебрегаем социально-стерильной средой для выработки условнорефлекторной деятельности у наших учащихся, когда посторонние раздражители сводят на нет эту деятельность.
Вопрос этот представляет большую сложность и не меньшую важность, так как от него зависит успех дела, которое мы делаем. И разного рода вторжение в урок и отсутствие взаимного желания продвигаться к намеченной цели между двумя противоположными составляющими урока (учитель, ученик), делает его часто неуправляемым. А это значит, неуправляемым становится и весь учебно-воспитательный процесс.
Ранняя педагогика во многом решает эту проблему, так как она раскрывает наследственный потенциал ученика и пробуждает в нем внутреннюю потребность к функциональной трудовой деятельности, возникающую на основе функционирования соответствующих структур. Разбуженное естественное желание трудиться упрощает проблему, так как желание ученика двигаться вперед заставит даже самого нерадивого учителя постоянно: совершенствовать свою деятельность. Эта борьба противоположностей - лучший двигатель прогресса. Его не заменить никакими проверками и другими, самыми изощренными вторжениями в урок. Главный критерий здесь - результат.
Но было бы ошибочным считать, что ранняя педагогика способна полностью решить эту проблему. Пои самой совершенной подготовке учащегося в начальной школе, застой может наступить, если не дать возможность ученику в дальнейшем процессе обучения совершенствовать свои способности.
Современная школа этого не делает. Более того, она делает все возможное, чтобы этого совершенствования не произошло. Из всего многообразия этих современных возможностей следует выделить три.
Первая заключается в чехарде современного школьного расписания. Вторая в запланированной выдержке ученика в школе. Третья - в системе изучения дисциплин методом прибавок. Все остальные негативные явления в современной школе будут решены, если школа сумеет разрешить эту главную дезорганизующую триаду.
Вышеназванная чехарда школьного расписания; заключается в отсутствии элементарной научно обоснованной системы в этом регуляторе школьной жизни. Главная вводная при его составлении - чтобы уроки учителей, которые они ведут по два-три десятка в неделю, не наложились. Ученик при этом во внимание не принимается. Выходит, что школа существует только для того, чтобы в ней могли работать учителя, а не для того, чтобы там было удобно ученику, чтобы в школе все было направлено на улучшение и облегчение учебно-воспитательного процесса. Поэтому совсем не безразлично, как расположены уроки в течение дня, недели, года и даже трех лет, а по возможности и на всем протяжении обучения в средней школе. Это немаловажный элемент в организации школьной жизни.
В расписании современной школы в один день первым уроком может быть математика, в другой день - русский, а в третий - физкультура и т. д. Объясняется такая бессистемность тем, что ребенок производительнее занимается на первых уроках, на последних устает. И чтобы он одинаково усваивал материал разных предметов, уроки по их изучению должны чередоваться, т. е. первыми уроками в течение недели должны быть и математика, и русский, даже физкультура.
Этот вопрос заслуживает того, чтобы в нем разобраться. От чего так быстро устает ученик, и даже на первом уроке, нам уже многое известно. Это связано, прежде всего, с его неподготовленностью в первые годы жизни, и в школе многое надо начинать, когда естественная потребность к данной деятельности исчезла, и все это теперь для него скучно и неинтересно. К тому же еще и нарушается режим работы.
Биологический режим его организма в течение дня не может стабилизироваться. Сегодня первый урок математика, а завтра будет русский. Так продолжается на протяжении всех лет обучения, а если еще учесть непредвиденные перестановки, то ни о какой системе речь идти не может.
Но выход здесь есть. Для этого необходимо знать суточные колебания работоспособности организма и приспособить их к школьной жизни. Мы уже знакомы с концепцией Л. А. Глыбина "о цикличности биологических процессов", о том, что у живых организмов есть свои внутренние часы, по которым они живут (глава 5, стр. 149).
Эти, веками выработанные режимы, пока не учитываются в процессе обучения. Занятия начинаются в 9 часов, когда еще не наступил подъем. Но если ученик получил хороший завтрак, то его работоспособность будет нарастать. Но вся беда в том, что дети идут в школу в большинстве своем без завтрака, рассчитывая на школьные столовые и буфеты. И этим самым еще дополнительно дезорганизуют свою суточную работоспособность.
Навести порядок в этой деятельности можно только соответствующим школьным режимом, который будет выражаться и проявляться через школьные расписания. В нем должны быть предусмотрены уроки в соответствии с суточным биоритмом организма.
Первый урок начинается в период еще продолжающегося спада, но с нарастанием работоспособности, значит и предмет должен быть таким, который не требует больших умственных усилий, но заставляющий ученика врабатываться.
Когда наступает подъем, то надо ставить уроки самых трудных предметов. И так как это повторяется в организме ежедневно, то такое расположение уроков должно остаться на неделю, год, на весь период обучения школьника. И так же, как режим сна способствует отдыху, а режим питания - пищеварению, так и режим труда школьника будет способствовать усвоению знаний.
Все это не надумано, а подкрепляется знаниями об условно-рефлекторной деятельности организма и будет закрепляться прочно, так как накладывается на его биологическую основу. Для большей ясности предлагается примерная схема такого школьного расписания, пока только для младших классов средней школы.
Расписание
Предлагаемая схема не догма, а руководство к действию. Ее, при желании, можно изменить, но расположение часов должно соответствовать суточному колебанию работоспособности организма.
Рабочая неделя начинается классным часом, на котором решаются проблемы воспитательного и учебного процессов. Затянуть его или закончить раньше, как это бывает в современной школе, никак нельзя. Это дисциплинирует учащихся. Следующие уроки высокой умственной деятельности и трудоспособности. К ним нужно подготовиться, вработаться. И классный час способствует этому. Его ведет классный руководитель и настраивает учащихся на хорошую работу не только на следующие уроки, но и на всю рабочую неделю. Обсуждаются проблемы учебные, нравственные, эстетические и т. д.
После следующих двух трудных уроков и когда заканчиваются часы пик, предусматривается легкий обед, перерыв на 30 минут.
После обеда ставятся уроки, требующие меньшей умственной деятельности. Ими могут быть уроки родного или иностранного чтения.
Последние уроки должны быть трудовыми. Ежедневный труд - основа трудового воспитания.
Ни одного дня без разнообразного труда. К 14.00 часам, когда наступают часы глубокого суточного спада, школьный рабочий день, особенно у малышей, должен быть закончен подведением итогов работы на пятиминутках.
После двухчасового перерыва на обед и на дорогу от школы домой и обратно, пиковое время, 16-17 часов, можно использовать на кружковую работу, занятия в секциях, работу в библиотеках и т. д.
После отдыха и ужина (17-19 часов) продуктивное время подъема работоспособности (20-21 час) необходимо использовать для подготовки домашних заданий.
Такой режим; школьника позволит школе освободиться от заорганизованности, а ученику - согласовать свою деятельность с биологической ритмикой и получать от этого наложения высокий КПД в своей деятельности.
Предлагаемая схема расписания содержит еще одну важную деталь. В ней уроки во всех трех младших классах средней школы поставлены в определенные часы. Линейное расположение уроков во всем триплете классов решает вторую составляющую триады, так как дает возможность отказаться от запланированной выдержки ученика в школе в течение определенного времени. Это, во-первых. А во-вторых, это дает возможность ученику реализовать в школе свои наследственные способности, которые, по выражению доктора психологических наук Н. Лейтеса в статье "Талантливый ребенок", "во многом загадочны, непредсказуемы, вместе с тем они реальность, с которой нельзя не считаться". И далее он продолжает: "Но способности не могут развиваться без активности ребенка, без его собственных усилий". Стимулированию усилий во многом будет способствовать снятие "шлагбаумов", которые мы возвели перед каждым классом. Их необходимо оставить только между триплетами классов 1-3, 4-6, 7-9.
Линейное расписание дает возможность осуществить идею активизации учащихся и привести в движение застоявшуюся ученическую массу. Необязательно сидеть в одном классе весь год, если ты освоил программу за меньший срок, "Шлагбаум" можно поднять в конце первой четверти, второй или третьей. А можно просидеть весь год, и даже больше. Все будет зависеть от того, как ученик сдает нормативы по каждому изученному предмету и какие показывает знания.
Если ученик сдал экзамены по большей части предметов, то его можно по этим предметам перевести в следующий класс, а уроки по остальным предметам он будет посещать в предыдущем классе. Линейное расписание уроков будет этому способствовать.
В этом заключается суть педагогики движения. Она способна ликвидировать застой и потерю интереса учащихся к изученным предметам. Появится своеобразное негласное соревнование не только между учащимися, но и их родителями, которые всегда хотят видеть своих детей преуспевающими.
Ученик, освободившись от легко дающихся ему предметов, может сосредоточить усилия и время на предметах трудных для него. Только после сдачи всех экзаменов в начальных классах средней школы он переводится в средние, а впоследствии таким же образом в старшие. Как уже было сказано, учащийся может закончить каждый триплет классов за год, два, три, а может и значительно больше изучать программу данного триплета.
В этой связи могут возникнуть возражения, например, такого порядка. Учащимся, начиная с первого класса, придется сдавать экзамены, на которых они должны показать свои знания и доказать свое право перейти в следующий класс. Как сейчас принято считать, это может вызвать у них стрессовое состояние, которого мы все так боимся.
По этому поводу следует заметить, что без стресса нет эволюции. Стресс опасен, когда он запредельный. А будет он таким, если экзамены принимаются от случая к случаю. Восемь лет ученик не сдавал экзамен, а тут-пора настала. И еще он будет таким, когда сдавать надо, а знаний нет.
В новой школе экзамен приниматься не будет до тех пор, пока ученик к нему не будет готов. Весь церемониал приема должен быть упрощен до обыденной работы ученика, но прием обязателен в присутствии инспектора. Это тот единственный случай, когда присутствие инспектора просто необходимо.
Второе возражение может быть таким. Педагогика движения предоставляет право ребенку заниматься в течение трех лет в разных классах одновременно. В этом многие могут увидеть слабое место и заявить, что невозможно создать коллектив в классе. Ответ на такое возражение должен быть однозначным. Коллектив быстро закладывается среди единомышленников, особенно тогда, когда их в классе большинство. Если в классе больше ребят с положительными качествами, то и коллектив положительный, а если с отрицательными, то такой, соответственно, и коллектив. Если в классе есть те и другие, то коллектива в течение десяти лет можно и не создать.
Педагогика движения обеспечит подъем всех до уровня освоивших программу и не выпустит в следующий триплет неподготовленных. Такая система годится как для младших, так и для средних и старших классов средней школы. Нормально работающий ученик не обязан сидеть в классе весь год и ждать, пока ленивые освоят программу или когда придет время перехода в следующий класс. Но такому ученику необходимо не только дать возможность продвигаться из класса в класс по его способностям, но и дать возможность раскрыть их.
В современной школе изучение дисциплин методом "прибавок" не дает учащимся этой возможности. Это третья составляющая дезорганизующей триады. Суть этого процесса заключается в том, что изучение материала по любому предмету в любом классе рассчитано на определенное количество уроков. Каждый урок прибавляет всем учащимся класса определенную порцию знаний. В конце года ученик получает некую сумму знаний по предмету, часто ни о чем. ему не говорящую.
Этот метод обучения даже самого талантливого ученика не выпустит из стен школы раньше намеченного срока. И получается, что в одном классе в течение года сидят рядом талант и бездарность и ждут очередной "порции" знаний. В конце учебного года переходят в следующий класс. И так на протяжении десяти лет. За это время оба становятся посредственностью.
Такая форма организации учебного процесса не соответствует эволюционному познанию окружающего мира человеком, который шел от общего к частному. Этот принцип лежит в основе методики, разработанной Шаталовым. Для того, чтобы дать общее представление о теме, ему требуется всего несколько уроков. Дальнейшее углубленное изучение идет на практических занятиях. Вот здесь и проявляется индивидуальность каждого ученика.
Такие опорные уроки по предметам могут повторяться в течение года по нескольку раз. Слабоуспевающие учащиеся их могут повторно слушать, а талантливым детям достаточно и одного раза, чтобы понять суть дальше очень быстро углубить свои знания до требования программы и шагнуть в следующий класс.
К этой мысли подошел и педагог А. Новиков из Перми. В статье "Поле поиска", "Учительская газета" 6 мая 1989 г., в которой обсуждаются пути дифференцированного обучения, он высказал интересные мысли на этот счет: "Очевидно, главным местом занятий станут школьные кабинеты и лаборатории с хорошими библиотеками и техническими средствами, в том числе и персональными компьютерами. Здесь каждый может получить в любое время консультацию более знающего товарища или учителя, другого специалиста.
Наряду с кабинетами, где тишина, есть "шумные" залы для слушания лекций, коллективных консультаций, диспутов, просмотра кинофильмов свободного общения. В качестве лекторов и консультантов, непосредственно и по радио, телевидению, выступают: выдающиеся ученые, изобретатели, деятели литературы и искусства, организаторы производства, рабочие разнообразных производств, сами школьники и студенты.
Посещение лекций и консультаций не является обязательным, как и занятий в учебных кабинетах, по возможности для их посещения должны быть. Эти возможности обеспечит школьное расписание.
Педагогика движения таким образом, дает возможность ученику одолеть триплет классов за время, пропорциональное его способностям, умению трудиться и желанию учиться. Переход в следующий триплет возможен только после того, как будет выполнена и сдана программа по всем предметам. Продвижение учащихся по школьным ступенькам в зависимости от полученных знаний согласует педагогику движения с педагогикой развития.
РАЗВИВАЮЩАЯ ПЕДАГОГИКА
Теория обучения и воспитания будет далеко не полной, если в масштабе страны не будет создана целостная система народного образования. Система, способная обеспечить развитие личности на основе глубоких и разносторонних знаний, и в зависимости от них определять каждому его место в обществе. Но и это еще не все. Главное заключается в том, чтобы народное образование не только способствовало прогрессу человеческой личности и общества в целом, но и стало его главной движущей силой. Для этого необходимо воссоздать ситуацию, которая с самого начала развития человека стала напоминать езду на велосипеде: чтобы сохранить равновесие, нужно все время вертеть педалями, если остановишься - упадешь.
Сложившаяся к настоящему времени система народного образования показывает справедливость вышеприведенного примера. Застой вверху привел к "падению" внизу. Упал престиж образования, а вместе с ним и стремление к знаниям. Снижение спроса породило соответствующее предложение. Порочный круг замкнулся. В результате снизились нагрузки на биологические структуры, и, прежде всего, на головной мозг молодых людей, что и предопределило застой, а часто и деградацию личности. Но так как перестройки в биологических структурах наступают в тех случаях, когда нагрузки на них превышают какой-то критический порог, то перестроения могут быть как отрицательные, так и положительные, в зависимости от того, какие нагрузки преобладают. Педагогика сдерживания не учитывает этого принципа.
Ранняя педагогика, совместно с педагогикой движения, при правильной организации системы народного образования способны обеспечить ситуацию вращения педалями каждым учеником. А так как будут учиться все, то и все в меру своих сил и возможностей будут обеспечивать прогресс общества, составной частью которого они являются.
Следуя принципам А. С. Макаренко, новая система народного образования предполагает очень раннее воспитание ребенка. "Если вы не воспитывали своего ребенка в первый день его рождения, то вы опоздали с его воспитанием ровно на один день". Этим высказыванием Антон Семенович заложил основы ранней педагогики, но на нее никто не обратил серьезного внимания, и она не получила дальнейшего развития. А именно ранняя педагогика способна заложить основы огромных возможностей для дальнейшего развития человека. Более того, заложенные основы потребуют от него активной деятельности, необходимой для его совершенства.
Педагогика движения будет стимулировать эту деятельность, а соответствующая структура образования обеспечит развитие каждого, согласуя этот важный социальный процесс с индивидуальными возможностями личности. По мере движения по пути развития перед каждым загорится "зеленый" или "красный" свет.
Путь этот сложный, не каждому его дано пройти от начала и до конца, но каждый на этом пути должен найти свое место и иметь возможность двигаться дальше.
Для большей наглядности прилагаются схема пути (стр. 294), из которой видно, что начальная школа всем своим питомцам, достигшим возраста шести лет, открывает "зеленую улицу" в младшие классы средней школы. Задерживать ребенка на первом этапе его жизни нет необходимости.
Игровая дидактика благотворно влияет на развитие на определенном этапе онтогенеза. Потом она отрицается более серьезной деятельностью индивидуума. Если пытаться продлить этот период, то это будет происходить за счет другой, более нужной организму деятельности. И если ребенок в начальной школе чего-то не усвоил, то этого бояться не следует. Упущения могут быть очень быстро устранены за счет более организованной и серьезной деятельности в младших классах средней школы. В этих классах дифференциация детей проявляется в полной мере. Одни ускоренными темпами пройдут этот этап образования и перейдут в средние классы, вторые отзанимаются положенный срок, а третьи могут задержаться на более длительное время.
Особые требования должны предъявляться к тем учащимся, которые осуществляют ускоренное движение. Перевод их из одного триплета классов в другой должен происходить только при условии отличных и хороших знаний по всем основным предметам. Они с самого начала должны привыкать к углубленному изучению наук, так как от их деятельности зависит будущее общества.
Для учащихся младших классов средней школы путь один - в средние классы, а из них пути учащихся могут разойтись. После шестого класса одна часть учащихся, более способных к интеллектуальной деятельности, может продолжить обучение в старших классах средней школы. Другая, склонная к трудовой деятельности, продолжит обучение в учебных заведениях системы профобразования.
Эта группа учащихся получает специальность и среднее образование. Срок обучения - три года. Но его можно получить в различное время. Одни быстрее, другие могут потратить значительно, больше трех лет. Неучи не должны проникать в производство. Раннее обучение профессиям позволит более ускоренному овладению их секретами, а для учащихся с замедленным развитием лишний год обучения, при нормальном сроке окончания профтехучилища в 15 лет, пойдет только на пользу.
Из старших классов средней школы открываются два пути дальнейшего движения. Первое - профтехучилище с укороченным сроком обучения (1 год). Туда примут всех тех, кто решил после школы приобрести специальность. Система профтехобразования направляет своих выпускников в производство.
Но и здесь для молодых людей путь к дальнейшему образованию не закрыт. Одногодичные и трехгодичные выпускники ПТУ, поработав в производстве, могут продолжить свое образование, как и выпускники средней школы, в высших учебных заведениях страны.
В системе народного образования высшая школа должна быть на один триплет длиннее средней, которая, в свою очередь, на триплет классов длиннее начальной. Высшая школа включает в себя четыре триплета. Первый готовит руководителей производства среднего звена. За три года учебы в высшей школе станет ясно, что из кого получится. Инженер или техник. Стоит дальше его учить или лучше сразу направить в производство.
Но и там для дальнейшего его движения путь не закрыт. Он может продолжить свое образование, поступив на второй триплет высшей школы, который принимает и лучших выпускников первого триплета.
Второй триплет готовит специалистов высшей квалификации и значительную часть направляет в производство, а склонных к научной деятельности могут принять в третий триплет-аспирантуру, в которую могут поступать и специалисты высшей квалификации из производства.
Аспирантура призвана готовить научные кадры для научно-исследовательских учреждений. И те ее выпускники, которые проявят настоящую склонность к научной деятельности, будут направлены в научные учреждения, остальные пойдут в производство.
Аспирантура, так же как и научные учреждения, и производство, должна давать кадры для подготовки научных работников высшей квалификации в докторантуре. Это последний триплет высшей школы. При нормальном продвижении через все триплеты системы образования докторантуру можно закончить в 27 лет, а при ускоренном продвижении и того раньше.
Это значит, что большая часть жизни останется для плодотворной трудовой деятельности на благо общества. Это важный момент. А если учесть, что предлагаемая система народного образования позволит расставить кадры в зависимости от их способностей и творческих возможностей, то все это послужит дальнейшему развитию и более ускоренному прогрессу.
ЗНАЧЕНИЕ СИСТЕМЫ
Всякое нововведение чего-нибудь стоит, если с его помощью удается извлечь пользу не только для себя, но и для общества, в котором находишься. Этим требованиям и соответствует предлагаемая система, которая так и называется: "Удобная для всех". Но одно дело название и совсем другое - конкретные выводы, которые следует сделать из вышеизложенного.
Начнем с ученика. Его главная фигура в школе должна стать неоспоримой. Как отмечает Н. Палтышев, учитель физики Одесского ПТУ-1, "Главное в учении не мы, т. е. учителя, с нашими методами, а они - ребята, с их плюсами и минусами". Задача учителя заключается в том, чтобы своевременно увидеть проявляющиеся плюсы у своих учеников. Не всех и всему можно научить, но имеющийся в человеке нравственный потенциал развить можно и необходимо. В этом основная суть системы, в этом ее достоинство и значение.
Неограниченный простор открывается перед учеником, который в раннем детстве закладывает прочный фундамент своей дальнейшей успешной деятельности. В системе заложены и стимулы для творчества. Их обеспечивает педагогика движения, некоторые элементы которой применил уже Н. Палтышев на своих учениках. Он пересаживает своих учащихся в классе в зависимости от того, какие они получают оценки. Получившие неуды, садятся слева, а положительные оценки дают право сесть в правый ряд. И как считает Н. Палтышев, применение такой несложной манипуляции создает условия в классе для более удобной работы учителя, а главное, пишет он, появляется стимул, стимул движения.
Этот пример показывает, что даже в незначительном движении учащихся опытный учитель усмотрел стимул, ведущий к успеху в обучении. Применение движения в более широком плане обеспечит и более значительный успех. Ученик раскроет свои потенциальные возможности, сможет их реализовать и даже развить. Притом, это смогут сделать не единицы, а практически все обучающиеся. В результате произойдет колоссальный интеллектуальный взрыв, с которым связано будущее человечества. Значит, оно в наших учениках.
Предлагаемая система способна решать и многие сиюминутные проблемы и тем самым приносить выгоду, создавая удобства в работе всем тем, кто связал свою жизнь с педагогикой.
Среди всех организаторов народного образования заметной фигурой является учитель. Его роль в обучении, несомненно, велика, но не на столько, чтобы его считать самым ответственным за все неудачи и успехи в системе народного образования.
Учитель - не главная фигура в образовании, а только его составляющая, так как обучение - процесс двухсторонний. С одной стороны ученик, с другой учитель. А связывают их воедино обстоятельства. Если они постоянно стимулируют работу ученика, то через него стимул доходит и до учителя. Если учитель не сможет удовлетворить потребности в знаниях своих учеников, то такой учитель не сможет работать в школе. Но если у учащихся потребностей к знаниям нет, то не совершенствуется и учитель. Не все обстоятельства, стимулирующие или не стимулирующие работу ученика, подвластны учителю, а соответственно, не все в обучении зависит от него. Перед многим он просто бессилен.
Педагогика движения впервые создает ситуацию, когда ученик продвигается по вертикали, а учитель работает по горизонтали. Это дает возможность совершенствовать и углублять свои знания. Таких горизонталей у него может быть не больше трех: в младших, средних и старших классах средней школы. Во всех этих триплетах уроки ведут специалисты-предметники. Они лучше видят свой предмет от начала и до конца его изучения в средней школе. Но если учитель - однопредметник, то его недельная нагрузка может быть только шесть часов, если на предмет отводится два часа в неделю. Значит, учитель должен быть подготовлен не по одному, а по 2-3 предметам. Например, биология, химия и география. И, тогда, более чем 18 часовая недельная нагрузка обеспечена.
В тех школах, где есть параллельные классы, такая проблема возникать не будет. Но так как основное количество учащихся страны находится в школах с параллельными классами, то большинство учителей могут работать всю свою трудовую жизнь в одной параллели и совершенствовать свои знания и мастерство.
Значительно лучше будет подготовлена материальная база и дидактический материал кабинета, где постоянно работает один учитель. Возникает ситуация индивидуальной ответственности за конкретный участок работы. Все это будет способствовать улучшению учебно-воспитательного процесса, а значит, и общественному прогрессу.
Данная система предусматривает и предел наполняемости школы. Она может вместить 6 классов в параллели, а это, при наполняемости 30 человек в классе, составит минимум 1800 человек. Для городов, где есть такая наполняемость, можно разрабатывать соответствующие проекты школ.
Для родителей предлагаемая система будет удобна тем, что в общей массе учащихся каждый увидит своего ребенка. Естественно, любой из них захочет увидеть его в числе лучших и будет прилагать все усилия, чтобы так и было, а это очень много значит.
Завучам школ не надо будет ежедневно решать "кроссворды" по составлению и изменению расписания. Транзитное расписание по триплетам сокращает до минимума время на его составление.
Для общества и для государства эта система удобна тем, что школа не будет выпускать брак. Перевод из класса в класс при инспектировании знаний каждого ученика будет соответствовать госприемке, в результате которой брак исключается.
Следует отметить и то, что предлагаемая система будет обеспечивать успех дела за счет максимальной реализации биологических возможностей ребенка за счет социальных стимуляторов, которые создаст биосоциальная регуляция на основе индивидуально-общественной собственности.
(в) ОРГАНЫ РЕГУЛЯЦИИ В СИСТЕМЕ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Все мы настолько привыкли к тому, что школу должен возглавлять директор, а институт или университет - ректор, что другой вариант нам может показаться абсурдным и нелепым. Но это только на первый взгляд. Уже отмечалось, что в биологических структурах нет главных и второстепенных органов, также как и нет главных и второстепенных хромосом или клеточных органоидов. Есть структуры, функционирующие на определенном этапе развития и в определенных условиях, а есть и такие, которые утратили свою функциональную активность в процессе филогенеза или в процессе онтогенеза, то есть по мере развития организма, так как в процессе развития одно качество отрицает качество предыдущее.
Вывод напрашивается такой, что функционируют те структуры, деятельность которых необходима в данных условиях среды. В организме нет взаимозаменяемых структур, также как и нет структуры, которая смогла бы выполнить функции всей биологической системы данного индивидуума.
А вот в социальной системе за отрасль промышленности или за все сельскохозяйственное производство, здравоохранение и народное образование отвечают люди, стоящие на вершине управленческой пирамиды. С них основной спрос, а соответственно, их решения являются определяющими.
Но одна личность, какой бы выдающейся она ни была, не сможет заменить разум коллектива. Имеется в виду коллектива, который поставлен в ситуацию, стимулирующую его деятельность. В новых условиях такая ситуация будет, а соответственно, должен и быть орган, активно работающий в данной ситуации.
Такими органами регуляции должны стать советы. В школе создается совет школы, а в вузе совет института или университета. Школьный совет должен состоять из пяти человек. Два представителя начальной школы (ясли, сад) и три представителя от средней школы (начальные, средние и старшие классы). Каждый представитель отвечает за вверенный ему триплет классов и организует в них учебно-воспитательную деятельность.
Такой совет школы выбирает и посылает своего представителя в совет предприятия, так как школа представляет интеллектуальный цех предприятия. Дальнейшая регуляция и материальное обеспечение школы осуществляется по общей схеме биосоциальной регуляции.
Контролирующие функции теряют всякий смысл. Их выполняет педагогическая ситуация. Наконец, школа получит возможность тратить на обучение по существу все учебное время, так как время на проверку домашних заданий и подготовку ученика к уроку теряет всякий смысл и сокращается до минимума.
Методическую и дидактическую помощь школе должна оказывать академия педагогических наук. Рассредоточив свои филиалы по регионам страны, она сможет это делать оперативно и постоянно держать связь со школой. Активная деятельность представителей науки позволит быстрыми темпами развивать педагогическую мысль и ее тут же внедрять в учебный процесс.
Высшая школа, институты и университеты могут быть отраслевыми и финансироваться из бюджетов данной отрасли, так как они для нее готовят специалистов. Но могут быть вузы и государственными, а соответственно, и финансироваться из бюджета государственного поликомплекса. Это связано с тем, что такие вузы готовят специалистов для многих отраслей. К таким специальностям можно отнести учителей, врачей, работников культуры, а также и подготовку научных работников (аспирантура и докторантура).
Такая регуляция позволит каждого работника народного образования привязать к производственной среде и поставить его труд в зависимость от производства. Принцип "От каждого по способностям, каждому по труду" приобретает новый смысл и начинает действовать на пользу производства и на пользу самого человека, так как только в труде развивается личность.
